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Inklusion in der Frühpädagogik – Chancen und Hindernisse

Der Beitrag stellt zunächst zwei lesenwerte neuere Publikationen vor und geht dann auf Defizite und Hindernisse in der Umsetzung ein.

Gliederung

0. Einleitung
1. Überblick über zwei neue Publikationen
2. Ausgewählte Vertiefungen
2.1 Heterogenität (Prengel)
2.2 Qualifikationsanforderungen für Inklusive Frühpädagogik (Sulzer/Wagner)
3. Die Ausbildungssituation für Inklusionskompetenzen
4. Die Problematik der Trägerstruktur
5. Fazit
6. Literatur

0. Einleitung

In einem kürzlich erschienenen Interview der taz mit dem Vorstand der „Aktion Mensch“, Martin Georgi, wurde das Jahr 2012 als „Jahr der Inklusion“ ausgerufen (taz, 11. 1. 2012). Ob dies auch für die Frühpädagogik gilt, soll  im Folgenden geprüft werden. Die Inklusionsdebatte hat durch die UN-Behindertenrechtskonvention und den zu ihrer Umsetzung erstellten „Nationalen Aktionsplan“ der Bundesregierung zweifellos Auftrieb erhalten. Für den Bereich der Frühpädagogik  wurden im Auftrage der WiFF (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte) und des DJI (Deutsches Jugendinstitut) zwei sehr fundierte Sammelreferate erstellt, die als Grundlage für die Weiterführung der Diskussion um eine „Inklusive Frühpädagogik“ im Jahr der Inklusion dienen können. Die erste von Annedore Prengel (2010) verfasste Publikation trägt den Titel „Inklusion in der Frühpädagogik – Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen“. Sie stellt die geschichtlichen Hintergründe und die aktuelle Diskussion zum Thema dar. Im Mittelpunkt der zweiten Publikation von Annika Sulzer und Petra Wagner (2011) „Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte“, steht die Frage, welche Qualifikationen FrühpädagogInnen benötigen, um inklusiv arbeiten zu können. Beide Arbeiten stehen unter www.weiterbildungsinitiative.de zum Download bereit. Gute pädagogische Ansätze allein reichen jedoch nicht aus, um Inklusion in  der Frühpädagogik voranzutreiben. Sie muss stärker als bisher in der Ausbildung verankert werden und durch staatliche Auflagen für die Kindertageseinrichtungen und ihre Träger ergänzt werden.

1.Überblick über zwei neue Publikationen

Prengel bearbeitet ihr Thema in folgenden Schritten:
  • Separation und Integration: historische Traditionslinien und aktueller Entwicklungsstand
  • Inklusion und Heterogenität: theoretische Perspektiven
  • Ausgewählte empirische Zugänge zur kindlichen Ausgangslage
  • Konzeptionen und Erhebungen zur Inklusiven Pädagogik im Kindergarten
  • internationale Entwicklungen der Inklusiven Pädagogik
Sulzer & Wagner gliedern ihre Arbeit wie folgt:
  • Ausgangslage: Inklusion – Bildungsverständnis und Herausforderungen an Bildungseinrichtungen
  • Bestandsaufnahme: Inklusion – Paradigmenwechsel und Anschlussfähigkeit
  • Qualifikationsanforderungen an frühpädagogische Fachkräfte
  • Fort- und Weiterbildung zum Thema Inklusion im Elementarbereich.
Beiden Publikationen ist gemeinsam, dass Probleme und Widersprüche nicht verschwiegen, sondern bewusst thematisiert werden. Dadurch wird nicht nur die Lektüre anregender, sondern eine intensive und fruchtbare Auseinandersetzung mit der Thematik ermöglicht. Dies soll an zwei ausgewählten Beispielen verdeutlicht werden.

2. Ausgewählte Vertiefungen

2.1 Heterogenität (Prengel)

Heterogenität wird in der Inklusionspädagogik als unhierarchische, horizontale Verschiedenheit betrachtet. Die Zugehörigkeit zu einer heterogenen Lerngruppe wird nicht über Leistungshierarchien vermittelt, sondern kommt „per se jedem Kind in seiner unvergleichlichen Einzigartigkeit" (Prengel, 2910, 20) zu. Basis ist die Philosophie der Menschenrechte, in welcher Gleichheit als Voraussetzung von Pluralität gilt. Diese Auffassung einer „egalitären Differenz" ist nicht selbstverständlich, sondern steht in Widerspruch zu einer hierarchischen Auffassung von Differenz wie sie insbesondere im dreigliedrigen deutschen Schulsystem vorherrscht. Die Vermeidung einer hierarchischen Differenzierung nach Leistung kann deswegen als große Herausforderung an eine Inklusive Pädagogik gelten. Ein weiterer Widerspruch tut sich auf, wenn Kinder nach Heterogenitätsdimensionen wie
  • Alter/Generationen,
  • Schicht/Milieu,
  • Gender, 
  • Kultur/Ethnie,
  • Disability/Ability,
  • Sexuelle Orientierung,
  • Region,
  • Religion und andere (a.a.O., 21)
kategorisiert werden. Mit diesem kategorialen Zugang ist die Gefahr des Etikettierens und Stigmatisierens verbunden. Er steht in Widerspruch zu einem individualisierenden Zugang, der jedes Kind als einzigartig betrachtet und auf kategoriale Zuschreibungen verzichtet. Beide Zugänge sind jedoch notwendig und ergänzen einander, weil ohne ein Hintergrundwissen zum Beispiel über die Kultur, in welcher ein Kind aufwächst, kein angemessenes Verständnis seiner Persönlichkeit und seines Verhaltens möglich ist. Es darf aber andererseits nicht auf die Zugehörigkeit zu einer (bzw. mehreren) Gruppe(n) reduziert werden, weil dies seiner Individualität nicht gerecht würde. Mit Kategorisierung kann zudem das Problem verbunden sein, dass die Zugehörigkeit der Kinder zu mehreren sozialen Gruppen, die immer gegeben ist, nicht ausreichend berücksichtigt wird (Sulzer & Wagner, 2011, 18).

2.2 Qualifikationsanforderungen für Inklusive Frühpädagogik (Sulzer/Wagner)

Pädagogische Konzepte zu Inklusiver Bildung im Elementarbereich sind vor allem in drei Bereichen entwickelt worden:
  • Umgang mit ethnisch-kultureller Vielfalt
  • Umgang mit Gender
  • Umgang mit Behinderung/Beeinträchtigung.
Weitere Dimensionen sind zwar ebenfalls wichtig, in der pädagogischen Umsetzung jedoch eher rudimentär vorhanden:
  • Umgang mit Armut, sozialer Benachteiligung und sozioökonomischen Unterschieden
  • Umgang mit Gleichgeschlechtlichkeit und Intersexualität
  • Interreligiöse Bildung.
Ein merkmalsübergreifend ausgerichteter pädagogischer Ansatz ist der von in den USA von Louise Derman-Sparks entwickelte Anti-Bias-Approach (in deutscher Übersetzung „Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung"), der im Projekt „Kinderwelten" an deutsche Verhältnisse adaptiert und weiter entwickelt wurde (Sulzer & Wagner, 2011, 17). Er befasst sich systematisch mit Benachteiligung und Privilegierung als Voraussetzung für den Abbau von Barrieren. Vielfalt ist nicht aus sich heraus Motor für wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung. Diversitätsbewusstsein muss deswegen um eine diskriminierungsbewusste Haltung ergänzt werden, um Vorurteile abzubauen. Auch auf pädagogisch-didaktischer Ebene ist der Umgang mit Heterogenität durch Widersprüche gekennzeichnet. Der Umgang mit Vielfaltsaspekten schwankt zwischen Überbetonung (Gefahr von Stereotypisierung) bis zur Nicht-Beachtung, die sich pädagogisch entweder in folkloristisch-stereotyper Darstellung der Unterschiede oder im Vermeiden des Ansprechens von Differenz äußern. Ein weiterer Widerspruch besteht darin, dass es einerseits notwendig ist, Bildungsbenachteiligungen kompensatorisch zu beheben, dies andererseits aber nicht zu einer „Defizitorientierung" führen darf, die Kinder wiederum stigmatisieren würde. Hier ist eine individuelle Bestimmung des Lern-und Entwicklungsstandes erforderlich. Für die Umsetzung einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Inklusiven Pädagogik sind folgende Kompetenzen erforderlich:
  • „Werteorientierte Handlungskompetenz: Inklusion als wertebezogenen Begründungszusammenhang vertreten
  • Fachkompetenz: Um Heterogenität sowie um Diskriminierung und ihre Implikationen für junge Kinder wissen
  • Selbstreflexionskompetenz: Fachliches Handeln auf Einseitigkeiten hin überprüfen
  • Analysekompetenz: Diversitätsbewusst und diskriminierungskritisch wahrnehmen, beobachten und interpretieren
  • Methodenkompetenz: Diversitätsbewusst und diskriminierungskritisch Praxis gestalten
  • Kooperationskompetenz: Wertschätzend kindorientiert zusammenarbeiten“ (a.a.O., 7).
Zur Illustration von Widersprüchen in der Entwicklung dieser Kompetenzen sei ein Beispiel aus einer Fortbildung im Rahmen der Werteorientierung herausgegriffen: in dieser Fortbildung wird eine fiktive neue Regel in der Kita diskutiert: „Mitspielen verbieten ist verboten". Hintergrund ist, dass es immer wieder vorkommt, dass Kinder von Spielen ausgeschlossen werden und dadurch den Anschluss an die Gruppe verlieren. In einer Pro-und Kontra-Diskussion werden die Argumente für und gegen diese Regel ausgetauscht. Das Recht der freien Wahl von Spielpartnern steht dem Recht auf Teilhabe von ausgegrenzten Kindern gegenüber. Eine Teilnehmerin bringt die Frage auf den Punkt: „Was ist uns wichtiger – dass bestimmte Kinder ihre Spielpartner frei wählen können oder dass bestimmte Kinder keine Zurückweisung mehr erleben?" (a.a.O., 29). Überwiegend wird in der Literatur die Auffassung vertreten, dass Vorurteile und Einseitigkeiten direkt – zum Beispiel in Gruppengesprächen – angesprochen werden müssen, weil diese sich nicht von selbst verlieren. Abschließend wird von den Verfasserinnen die Frage diskutiert, in welchem Verhältnis die Inklusionskompetenzen zur allgemeinen Professionalität von FrühpädagogInnen stehen. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass pädagogisch inklusives Handeln keine „Sonder –" Kompetenzen erfordert (a.a.O, 49). Inklusionskompetenzen sind vielmehr als „Fokussierung" zu verstehen, die darin liegt, den Blick für Vielfalt (differenzbewusst) und für Ausgrenzung (diskriminierungskritisch) in Bildungsprozessen zu schärfen, um das eigene pädagogische Handeln daraufhin zu überprüfen, ob es förderlich für Inklusion und den Abbau von Barrieren ist.

3. Die Ausbildungssituation für Inklusionskompetenzen

Prengel sowie Sulzer & Wagner haben deutlich gemacht, dass es nicht an elaborierten Konzepten der Inklusiven Pädagogik fehlt. Unbefriedigend ist jedoch ihre Verankerung in der Ausbildung. Da Inklusive Pädagogik keine Sonderpädagogik, sondern eine Allgemeine Pädagogik ist, muss sie auch in allen frühpädagogischen Ausbildungs– und Studiengängen angemessen vertreten sein. Inwieweit dies der Fall ist, versucht Timm Albers (2011) am Beispiel der seit 2004 an Fachhochschulen und Universitäten neu errichteten frühpädagogischen Studiengänge zu klären. Vorab stellt er in Anlehnung an Breitbart fest, dass die Themen Integration/Inklusion bzw. Heterogenität in den Rahmenplänen aller Bundesländer für Fachschulen und Berufsakademien vertreten sind. Die Bandbreite reicht dabei von einem nicht verbindlichen Lernfeld im Wahlpflichtbereich in Hessen bis zu einem verbindlichen Querschnittsthema in Hamburg, das alle Bereiche der Curricula durchzieht (Albers, 2011, 3). Für die Ausbildung an Hochschulen hat die Robert Bosch Stiftung Vorarbeit geleistet. Positiv zu werten ist, dass sie dieses Thema in ihr Programm „PIK - Profis in Ktas“ aufgenommen hat. Die dort entwickelten Bausteine verstehen sich jedoch nicht als verpflichtendes Kerncurriculum, sondern als exemplarische Angebote. Von 79 Studiengängen zum Zeitpunkt der Erhebung im Juni 2011 benennen nur 42 den Begriff „Inklusion" innerhalb ihrer Modulstruktur. Die übrigen Studiengänge beziehen sich zwar auch auf Heterogenität, ohne jedoch explizit eine Inklusive Pädagogik anzubieten. Aber auch die explizite Nennung von Inklusionsmodulen bedeutet nicht zwangsläufig, dass sich die Studierenden auch intensiv mit der Thematik auseinandersetzen. Dies kann nur durch eine Befragung der AbsolventInnen oder eine andere Form der empirischen Erfolgskontrolle überprüft werden (a.a.O., 14).

4. Die Problematik der Trägerstruktur

Nur „ein Viertel der regulären Kindergärten nimmt bewusst, gewollt und uneingeschränkt sowie in unterschiedlichen Ausprägungen Kinder mit heterogenen Ausgangslagen auf" (Prengel, 2010, 30). Ob und inwieweit dies auch mit der Trägerstruktur frühpädagogischer Einrichtungen zusammenhängt, wird jedoch wenig diskutiert. Basierend auf dem Subsidiaritätsprinzip, das freien Trägern Vorrang vor staatlichen (kommunalen) Einrichtungen in der Jugendhilfe und damit auch im frühpädagogischen Bereich einräumt, wird Einrichtungen und ihren Trägern gemäß Paragraph 3 Abs. 1 des SGB VIII zugestanden, eigene Wertorientierungen zu realisieren: „Die Jugendhilfe ist gekennzeichnet durch eine Vielfalt von Trägern unterschiedlicher Wertorientierungen und die Vielfalt von Inhalten, Methoden und Arbeitsformen". Von dieser Möglichkeit haben vor allem die beiden großen christlichen Kirchen Gebrauch gemacht, die nach Lange (2007, 101) zusammengenommen 57 % der Kindertageseinrichtungen betreiben (31,1 % katholische Kirchengemeinden bzw. Caritas und 26,4 % evangelische Kirchengemeinden bzw. Diakonie). Das deutsche Kindergarten-Infoportal „Kindergarten-Vergleich.de“ schreibt dazu: Die meisten Kindergärten in kirchlicher Trägerschaft sind stark in die jeweilige Kirchengemeinde eingebunden. Die Kinder haben also meist Anteil an Kindergottesdiensten, Kirchenfesten und anderen Gemeindeaktivitäten. Außerdem spielt die Vermittlung christlicher Werte in der Erziehungsarbeit eines Kindergartens mit kirchlichen Trägern eine wichtige Rolle. Für gläubige Eltern ist die Einbindung des Kindes in das Leben der Kirchengemeinde sicherlich unproblematisch. Nichtreligiöse oder andersgläubige Familien sollten das allerdings bei der Entscheidung für ein Kindergarten bedenken. Auch wenn die Zugehörigkeit zu einer Kirche keine Voraussetzung für die Aufnahme des Kindes in den Kindergarten sein mag, sollten die Eltern mit den Grundsätzen einer christlichen Pädagogik übereinstimmen. Es ist offensichtlich, dass diese Einrichtungen zum Umgang mit ethnisch-kultureller und religiöser Vielfalt nur dann in der Lage sind, wenn sie sich zum Beispiel Ansätzen einer interreligiösen Pädagogik zuwenden, die nach Sulzer & Wagner (2011, 17) bisher jedoch nur wenig verbreitet ist. Eine solche Öffnung christlicher Einrichtungen für andere Religionen und oder Weltanschauungen kollidiert zudem mit dem Recht der Kirchen als Tendenzbetriebe, nur solche MitarbeiterInnen einzustellen, die der eigenen Religionsgemeinschaft angehören. Vielleicht noch problematischer als die Separierung nach Religionszugehörigkeit ist die mit der Trägerstruktur verbundene soziale Spaltung. Zusätzlich zu den Kirchen betreiben auch freie Wohlfahrtsverbände und Vereinigungen mit besonderem pädagogischem Profil wie Montessori- oder Waldorf-Pädagogik Kindertageseinrichtungen. Zusammen mit den kirchlichen machen sie 63,3 % der Einrichtungen in Deutschland aus. Kirchliche und Einrichtungen freier Träger werden weitaus häufiger von Kindern aus finanziell besser gestellten Elternhäusern besucht als Einrichtungen kommunaler Träger. Dies kann man an den Elternbeiträgen ablesen, die nach Einkommen und Kinderzahl gestaffelt sind. Wegen geringen Einkommens sind bei öffentlichen Trägern 10,2 % der Eltern von Beiträgen befreit, bei kirchlichen/gemeinnützigen Trägern nur 6,4 %. In der höchsten Beitragsgruppe kehrt sich dieses Verhältnis dagegen um: nur 23,4 % zahlen diesen Beitrag bei öffentlichen Trägern, bei kirchlichen/gemeinnützigen sind es 32,4 % (Fuchs-Rechlin, 2007, 214). Ebenso wie christliche Schulen oder solche mit besonderem pädagogischem Ansatz bieten Kindertageseinrichtungen im vorschulischen Bereich bildungsbewussten Eltern aus der Mittelschicht die Möglichkeit, ihre Kinder von häufig muslimischen Migrantenkindern aus der Unterschicht zu trennen, die überwiegend kommunale Einrichtungen besuchen. Es soll hier nicht die Frage diskutiert werden, ob eine Überführung der kirchlich/ gemeinnützigen Einrichtungen in staatliche Trägerschaft eine sinnvolle Lösung wäre, weil dies auf den massiven Widerstand derjenigen stieße, die von den bisherigen Strukturen profitieren und zudem die Vielfalt im Unterschied zum stark reglementierten staatlichen Schulsystem auch Vorteile hat: Die erste integrative Kindertageseinrichtung in Deutschland, das Kinderhaus Friedenau (Integration von Kindern mit Behinderungen), wurde im Jahre 1972 in Berlin von einer Elterninitiative gegründet. Für die Weiterentwicklung der Integration/Inklusion von Kindern mit Behinderungen hat zum Beispiel auch die Evangelische Kirche in Bremen besonderes Engagement gezeigt. Den freien Trägern müssen jedoch striktere staatliche Auflagen gemacht werden als dies bisher der Fall war. Neben der schon genannten Förderung in der interreligiösen Erziehung müssen sie verpflichtet werden einen höheren Anteil sozio-ökonomisch und sozio-kulturell benachteiligter Kinder aufzunehmen.

5. Fazit

Wenn das Jahr 2012 auch für den frühpädagogischen Bereich zum "Jahr der Inklusion" werden soll, müssen Reformen in der Ausbildung von FrühpädagogInnen und für die Verbindlichkeit Inklusiver Pädagogik in Kindertageseinrichtungen in Angriff genommen werden. Es reicht nicht, wenn nur die Hälfte aller einschlägigen Hochschulstudiengänge explizit Module Inklusiver Pädagogik anbieten. Diese müssen vielmehr für alle Studiengänge verbindlich gemacht werden. Neben den Hochschulen selbst sind hier die Akkreditierungsagenturen gefordert, die bei Neuzulassungen oder Reakkreditierungen von Studiengängen entsprechende Auflagen erteilen können. Neben einer Gesetzesänderung auf Bundesebene, die eine Berücksichtigung unterschiedlicher weltanschaulicher Orientierungen ausdrücklich vorschreibt, haben auch die Länder die Möglichkeit, über Bildungs-und Erziehungspläne zur Verankerung Inklusiver Pädagogik stärker als bisher in die Arbeit der Kindertageseinrichtungen einzugreifen und deren finanzielle Förderung von der Einhaltung dieser Pläne abhängig zu machen sowie Auflagen zur Aufnahme benachteiligter Kinder zu machen.

6. Literatur

Albers, Timm: Inklusion in frühpädagogischen Studiengängen. Z. f. Inklusion Nr. 3, 2011 Fuchs-Rechlin, Kirsten (2007): Kindestagesbetreuung im Spiegel des Sozioökonomischen Panels. In: DJI: Zahlenspiegel 2007, 203 – 217. Kindergarten-Vergleich.de: Wer trägt die Verantwortung? 20. 1. 2012 Lange, Jens (2007): Strukturmerkmale von Kindertageseinrichtungen. In: DJI: Zahlenspiegel 2007, 73 – 112. Prengel, Annedore: Inklusion in der Frühpädagogik – Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. WiFF, 2010 Sulzer, Annika & Wagner, Petra: Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte. WiFF, 2011 taz: „Viele haben im Kopf eine Barriere“. Interview Christan Füller mit Martin Georgi, 11. 1. 2012, S. 18 Autor
Prof. Manfred Baberg
Hochschullehrer i.R., Hochschule Emden - Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitschwerpunkte: Integrationspädagogik, Behindertenarbeit und Sozialpolitik mit den Schwerpunkten soziale Inklusion und Gesundheit Weitere Beiträge zur Frühpädagogik finden Sie auf unserem Partnerportal www.ErzieherIn.de.

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