Durchaus studiert – mit heißem Bemühn?
Szenen aus dem Hochschulalltag - Der Autor hat Erfahrungen aus seiner langjährigen Tätigkeit als Hochschullehrer für Soziale Arbeit zusammengestellt. Er hat dabei insbesondere die Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden im Blick.
1. „Vieles hätte ich verstanden, wenn man es mir nicht erklärt hätte.“
(Stanislaw Jerzy Lec)
Unter Studieren wird eine Form organisierten Lernens zumeist junger, aber erwachsener Menschen verstanden. Dieses Lernen findet in besonders strukturierten Zusammenhängen statt, die institutionell durch Hochschulen und ihren Lehr- und Forschungsbetrieb repräsentiert werden.
Lernen im wissenschaftlichen Kontext unterscheidet sich vom schulischen Lernen durch seine essentiell auf Eigeninititative und Forschungsneugier basierende Prägung und erschöpft sich nicht durch „…Nachbeten eines vorgegebenen, flüchtig angelesenen Stoffes und die Reproduktion von Faktenwissen…“ (Bieker 2014, S. 16). Studieren ist vielmehr eine eigenständige und durch hohe individuelle Selbstverantwortung ausgezeichnete Art des Wissenserwerbs (vgl. auch Kotthaus 2014, S. 30).
Dies gilt uneingeschränkt auch für das Studium der Sozialen Arbeit (Sozialarbeit/Sozialpädagogik), wobei als anwendungsbezogenem bzw. handlungsorientiertem Studium darunter nicht nur die Vermittlung systematisierter Kenntnisse, sondern gleichermaßen der Erwerb von Handlungsstrategien, methodischen Fähigkeiten und instrumentellen Fertigkeiten verstanden wird (vgl. Badry u. a. 2012, S. 2 f.).
Mit anderen Worten: in einem Studium der Sozialen Arbeit steht die Aneignung von fachlich fundierten Handlungs- und Problemlösekompetenzen in häufig schwierigen, unübersichtlichen, ungeordneten, belasteten Lebensverhältnissen Dritter (Klienten, Nutzer, Adressaten, Zielgruppen) im Mittelpunkt (vgl. Maus/Nodes/Röh 2010, S. 11; Bieker 2014, S. 16; Deller/Brake 2014, S. 65 ff.).
Inzwischen stellt das Bachelorstudium die Vermittlungsinstanz der Zentralqualifikation für sozialarbeiterische/-pädagogische Berufstätigkeit dar; d. h. der Bachelorgrad als (erster) Regelabschluss steht ersetzend für das tradierte Diplomstudium (zum Begriff der Zentralqualifikation vgl. bereits Rohde 1989, S. 143 f.). Im Bachelorstudium „…erwerben die Studierenden die berufliche Kompetenz für die ersten Schritte des beruflichen Handelns. Erst während des beruflichen Handelns erfolgt eine Spezialisierung“ (Maus/Nodes/Röh 2010, S. 13; vgl. auch Strohe/Wardelmann 2014, S. 161).
Die Vermittlungsarbeit zum Erwerb beruflicher Handlungskompetenz „…ist in erster Linie eine Bringschuld der Hochschule; die Verantwortung dafür kann sie nicht auf Studierende abwälzen“ (Bieker 2014, S. 16). Wie unstrittig diese Feststellung auch ist, so darf doch gefragt werden, auf welche Mitarbeitsbereitschaft, Motivation und Erwartungshorizonte der Studierenden die zur Leistung verpflichteten Hochschullehrer/innen treffen, damit die nur vermittels einer gemeinschaftlichen Anstrengung erzielbaren Vermittlungs- bzw. Aneignungsprozesse erfolgversprechend gestaltet werden können: „Studierende tun gut daran, sich bei diesem Joint-Venture nicht nur auf vorgefertigte Lernpakete einzulassen, sondern auch darüber hinaus die Chance zum Kompetenzerwerb zu ergreifen“ (Bieker 2014, S. 16; Hervorh. B. R.).
Aber an Letzterem hapert es im Studienalltag gelegentlich, wenn nicht gar häufig. Zwar kann diese These hier nicht durch repräsentative Daten gestützt werden, doch z. B. im kollegialen Austausch unter Hochschullehrer/innen werden erstaunlich oft übereinstimmende Beobachtungen und Erfahrungen offengelegt, die den Verdacht nähren, es könne sich dabei um mehr als nur ernüchternde oder skurrile Einzelfälle handeln.
Die Gefahr einer Überzeichnung der Situation wird dabei einerseits durchaus gesehen; und es kann nicht darum gehen, Pauschalurteile und Etikettierungen vor dem Hintergrund individueller Berufserfahrungen zu formulieren. Andererseits: auch Studierende müssen es aushalten, Objekt kritischer Betrachtung zu sein – die Klage Betroffener, sie seien die „…einzigen Menschen, die man noch ungestraft beschimpfen darf…“ (Kerbusk 2014, S. 55), erweckt den Eindruck ungerechtfertigter Larmoyanz.
Sicherheitshalber seien noch zwei Bemerkungen vorausgeschickt: Es wird hier zum einen ausschließlich auf das Studium der Sozialen Arbeit Bezug genommen; und es gilt zum anderen in selbstreflexiver Perspektive F. W. BernsteinsVerdikt, das da lautet: „Die schärfsten Kritiker der Elche waren früher selber welche.“
2. „I’m The Greatest“ (Ringo Starr) – Are You?
Das Selbstbild der meisten Studierenden der Sozialen Arbeit scheint durch ein stabiles Selbstbewusstsein geprägt zu sein. Daran gibt es nichts zu bemängeln, sind doch dem Verfasser die Zeiten der Zögernden, Zaudernden, Verunsicherten, still oder lautstark Leidenden noch gut in (aber in nicht immer guter) Erinnerung.
Soziologisch auf den Begriff gebracht haben Hochschulen es gegenwärtig mit der sogenannten „Generation Y“ der nach 1980 Geborenen zu tun, die inzwischen in die Arbeitswelt drängen, „…gemeinhin als weltoffene, mobile, flexible und effizienzorientierte Egoisten bezeichnet“ werden (Schneck 2010, S. 6; Hervorh. im Orig. fett) und sowohl an der Hochschule wie auch bei (potentiellen) Arbeitgebern angeblich nach Selbstverwirklichung streben.
Nun ist die Wertschätzung persönlichkeitsbildender Aspekte im Studium der Sozialen Arbeit kein neues Phänomen; Sinnsuche und Selbstverwirklichung zählen seit Jahrzehnten zur geradezu obligatorischen Motivationsausstattung vorgängiger Studierendengenerationen dieses Studienfaches.
Diese (notwendige, aber hoffentlich nicht ins Selbstquälerische ausufernde) Suche nach Sinnhaftigkeit und Perspektive (im und durch das Studium) kommt gepaart mit Anstrengungsbereitschaft einerseits und einer spezifischen Erwartungshaltung andererseits daher, über die nachzudenken sich lohnt.
Ein Kollege beschreibt im kleinen Kreis „seine“ Studierenden als „unglaublich fleißig“. Doch woher weiß er das, woraus speist sich diese Einschätzung? Verwechselt der Kollege möglicherweise Anstrengung mit der Bereitschaft, sich ggf. anzustrengen? Und selbst solcherart Fleiß – als Lernarbeit verstanden – einmal unterstellt, sagt dieser noch nichts über dessen Ergebnis, also die tatsächlich zu Stande gebrachte Leistungaus, die sich (das ist zentrales Wesensmerkmal eines Studiums) einer Bewertung durch Dritte zu stellen hat.
Zur Verdeutlichung soll folgender, unwesentlich gekürzter Text der E-Mail einer Studentin dienen, nachdem sie per Aushang ihre Note für eine Klausur gesehen hatte:
„Ich habe soeben mein Prüfungsergebnis erfahren und habe mich regelrecht erschrocken. Eine 3,7 – ich kann mich nicht erinnern, dass es so schlecht gelaufen ist. Ich hatte ein sehr gutes Gefühl, war in jeder Vorlesung und habe ein hohes Lernpensum an den Tag gelegt. Können Sie das Ergebnis überprüfen, möglicherweise handelt es sich um einen Irrtum.“
Diese wenigen Sätze können exemplarisch für die oben umrissene Haltung stehen:
- Zwar ist die Prüfung mit einem „gut ausreichenden“ Ergebnis absolviert worden, aber die Benotung wird nicht akzeptiert. Schon das Urteil „Befriedigend“ ist in den Augen vieler Studierender ein schlechtes Resultat. Die zahlreichen Nachfragen, wenn nicht gar gekränkten Beschwerden bei Vergabe dieser Note („Warum haben Sie mich so schlecht bewertet?“ oder „Wissen Sie denn nicht, dass Sie mir damit mein Zeugnis versauen?“), die doch immerhin eine den durchschnittlichen Anforderungen entsprechende Leistung attestiert (und honoriert), können Indiz dafür sein. (Selbstredend hat jede/r Studierende das Recht, über die Maßstäbe und Gründe einer Benotung aufgeklärt zu werden.)
- Es wird eine emotional eingefärbte Betroffenheitsattitüde an den Tag gelegt, indem auf Empfindungen beim Abfassen einer Prüfungsarbeit Bezug genommen und diese Befindlichkeit dann als Sachargument in Stellung gebracht.
- Die regelmäßige Anwesenheit in Lehrveranstaltungen wird zum Garantiefaktor für ein gutes Abschneiden in der Prüfung aufgewertet. Dass physische Präsenz aber nur wenig bis gar nichts über den Lernertrag und -erfolg auszusagen vermag (höchstens über seine Eintrittswahrscheinlichkeit), wird ausgeblendet.
- Noch brüchiger ist das Argument, es sei (doch) ein hoher häuslicher Lerneifer an den Tag gelegt worden. Was darunter zu verstehen ist, bleibt zum ersten subjektiver Einschätzung unterworfen, ist zum zweiten aus der Sache heraus durch eine/n Hochschullehrer/in nicht überprüfbar und garantiert zum dritten keineswegs auch einen entsprechenden Prüfungserfolg. Schließlich ist es ein Trugbild anzunehmen, die in Modulbeschreibungen angesetzten Zeitanteile für das sogenannte „angeleitete Selbststudium“ würden regelmäßig tatsächlich erbracht. Aus den studentischen Evaluationen zum Lern- und Arbeitsaufwand jedenfalls lassen sich immer wieder erstaunliche Differenzen zur angesetzten (neudeutsch) „workload“ ableiten.
Die Hochschulen bzw. Fakultäten für Soziale Arbeit – namentlich die prüfenden, bewertenden, benotenden Lehrkräfte – müssen sich in diesem Zusammenhang fragen (lassen), warum sie dazu neigen, die Erwartungshaltung der Studierenden (ungewollt?) zu bedienen, indem sie aus dem Gleichgewicht geratene Bewertungsmaßstäbe verfolgen (und damit u. a. Konflikten mit Studierenden aus dem Weg gehen, s. u.). In der Tat gibt es inzwischen auch vereinzelt Belege dafür, dass eine solche kritische Sicht auf die Bewertungs„kultur“ im Studium der Sozialen Arbeit aus den Hochschulen heraus selbst entwickelt wird, wie z. B. an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin (ASH):
„In den fünf Bachelorstudiengängen der ASH Berlin lautete im Sommersemester 2014 das Gesamtprädikat in 100 Prozent der 296 Fälle mindestens ‚gut‘ oder besser und das bedeutet mit den Worten der Prüfungsordnung ‚eine Leistung, die erheblich über den durchschnittlichen Anforderungen liegt‘. In den zwei konsekutiven Masterstudiengängen war das in 98 Prozent der Fälle ebenso, so dass wir nur eine einzige von 341 Gesamtleistungen dieser Bachelor- und Masterstudiengänge befriedigend nannten. […]
Im Bachelorstudiengang Soziale Arbeit wurden insgesamt 71,7 Prozent der Leistungen in der Gesamtnote als ‚sehr gut‘ bewertet…
Verwendet man die Beurteilungskategorien umgangssprachlich, so können selbstverständlich 90 bis 100 Prozent der erbrachten Leistungen gut oder sehr gut sein. Man wird dann aber einräumen müssen, dass ein solches Notensystem kaum differenzierende Leistungsbeurteilungen zulässt und auch nicht ausschließen können, dass von einer solchen Praxis der Leistungsbeurteilung Schlussfolgerungen hinsichtlich des Niveaus der Anforderungen gezogen werden.“
(Cornel [2015], S. 4 f.)
Nähme man diese Praxis als stellvertretend für die gesamte Hochschullandschaft der Studiengänge für Soziale Arbeit an, dann hätte man es hier mit einem Phänomen zu tun, das sich nicht lediglich auf einzelne Lehrende begrenzen ließe, wie dies noch der Ratschlag von Kotthaus nahe legen könnte, demzufolge besonders gern gewählte (einzelne) „…Lehrende und Prüfer/innen, von denen kolportiert wird, dass sie ‚immer‘ gute Noten vergäben, … vielleicht nicht solche [sind], denen die kritische Betreuung und Bewertung studentischer Arbeiten Hauptaufgabe ist“ (Kotthaus2014, S. 30; Hervorh. B. R.).
3. „Wenn Du entdeckst, dass Du ein totes Pferd reitest, steig ab.“
(Weisheit der Dakota-Indianer)
Die als Bologna-Prozess bekannten Strukturreformen des Studiensystems mit ihrer Orientierung am (neudeutsch!) Output haben Hochschulen und Lehrende gezwungen, Lehrinhalte und deren Vermittlung, also die Curricula, auf den Prüfstand zu stellen (vgl. Strohe/Wardelmann 2014, S. 162 f.). Ob diese selbstkritischen didaktischen Überlegungen und die dann erfolgten Entscheidungen letztlich die verheißene inhaltliche „Entschlackung“ oder gerade im Gegenteil eine (weitere) „Überfrachtung“ zur Folge hatten, kann hier nicht näher untersucht werden. Dass nun nicht mehr allein vom (neudeutsch!) Input her gedacht werden darf, mag zwar auf der Haben-Seite verbucht werden, doch mehren sich seit der Einführung des gestuften Bachelor/Master-Studiengangsystems auch die Indizien, damit zugleich gravierende Schwächen in Kauf nehmen zu müssen (vgl. z. B. Buttner 2008, S. 242 und insbesondere Lenzen2014, S. 30 ff.).
In Sonderheit die Formung der Studieninhalte und -abläufe in Modulen dürfte dazu beitragen, einem mechanistischen Lern(erfolgs)verständnis Vorschub zu leisten:
„Ein Modul ist eine sinnvolle Studieneinheit von einem oder zwei Semestern Dauer. Sie soll von Stoff und Lernprozess [her] so zusammenhängen und in sich so stimmig sein, dass es in sinnvoller Weise an seinem Ende vollständig abgeprüft und damit endgültig abgeschlossen werden kann.“
(Wagner 2001, S. 160; Hervorh. B. R.)
Diese Definition fortgedacht könnte im schlechten Fall heißen, Inhalte aus komplexen Zusammenhängen zu lösen, Berührungspunkte, Verbindungen, Interdependenzen usw. zu isolieren und ein ganzheitliches Verständnis (zumindest als idealtypisches Curriculumziel) damit gerade zu verhindern. Die Modularisierung der traditionell immer schon relativ stark „verschulten“ Fachhochschulstudiengänge bewertet Buttner als eine (noch) „…stärkere Strukturierung und Regulierung…“ (Buttner 2008, S. 242), was als eine verhalten euphemistische Kommentierung gelten darf.
Die Modularisierung der Studiengänge befördert die verstärkte Orientierung am Detail, an kleinteiligen Vorgaben und damit auch die studentische Erwartungshaltung, eine exakte Anleitung verbunden mit einem dann unweigerlich eintretenden überragenden (Prüfungs-)Erfolg an die Hand gegeben zu bekommen. Festmachen lässt sich diese Neigung z. B. an dem regelmäßig vorgetragenen Wunsch, für jede Lehrveranstaltung solle ein „Skript“ oder ein „Reader“ zur Verfügung gestellt werden; Literaturempfehlungen oder auch -vorgaben werden eher als verwirrend denn als hilfreich empfunden. Dass ein Reader (also eine vom Hochschullehrer vorgenommene Zusammenstellung verschiedener Texte) aber immer eine einschränkende Vorauswahl darstellt und vor allem die Illusion nährt, mit dem (flüchtigen) Studieren dieses Materials werde der Stoff hinreichend und abschließend verstanden, wird dabei gemeinhin übersehen. Dass sich viele Studierende später bei der Anfertigung ihrer Bachelorarbeit mit Literaturrecherche, -auswahl und -bearbeitung schwer tun, verwundert dann nicht mehr:
„In der Praxis beobachten wir zunehmend, dass viele der jungen Leute, die zu uns an die Hochschule kommen, um sich bilden zu lassen, … den virtuosen technischen Umgang mit Information mitbringen, aber nicht das Lernen, genauer das Studieren beherrschen: das mühevolle, langwierige Eindringen in ein Fachgebiet, das Erschließen der notwendigen Systematik, den Erwerb einer eigenen Wissensbasis. Sie sind stattdessen bestens darauf trainiert, mehr oder weniger beliebige Informationen zu Sachverhalten zu recherchieren und diese zu bestimmten Terminen präsent zu haben.“
(Klöck 2011, S. 70; Hervorh. B. R.)
So überrascht es auch nicht, dass viele Studierende eine möglichst detailliert ausgearbeitete Gliederung von Lehrveranstaltungen erwarten. Ein teilweise freier, gelegentlich auch assoziativ angelegter Lehrstil wird mehrheitlich nicht goutiert, sondern als irritierend, sachfremd und inhaltsarm bewertet. Schwierig ist zu vermitteln, dass Lehrveranstaltungen nur als verdichtete Anregung, als Hinweisgeber auf weiterführende Quellen dienen können und folglich die sich an eine Lehrveranstaltung anschließende eigenständige Lernarbeit erst den bedeutsameren Lernfortschritt erbringen kann.
Es kann übrigens sehr aufschlussreich sein, sich im Hörsaal einmal zwischen die Studierenden zu setzen und einem Gastreferat zu lauschen. Schnell wird man dann gewärtig, dass sich nur wenige Studierende ausschließlich auf den/die Vortragende/n einlassen – die meisten sind mit kontextfremden Nebentätigkeiten beschäftigt, die einem konzentrierten Zuhören abträglich sein müssen. Genannt wird hier allein die Beschäftigung mit Smartphone und Tablet: permanent werden Nachrichten getippt, gesendet und empfangen (Vibrationsalarm und aufleuchtende Displays sind eben verräterisch!) oder es wird im Internet gesurft. (Man darf sich als Hochschullehrer für Soziale Arbeit offenbar schon glücklich schätzen, noch nicht vor einer Armada sichtblendenartig in Position gebrachter Laptop-Displays dozieren zu müssen, wie dies in anderen Studiengängen gang und gäbe ist.)
Damit korrespondiert die gleichermaßen häufig formulierte Erwartung, bei Hausarbeiten und anderen Leistungsnachweisen ebenfalls bereits im Vorfeld möglichst detailliert über deren zu erarbeitende Inhalte aufgeklärt zu werden. (Studentin: „Sie müssen mir doch vorher genau sagen, was ich im Referat behandeln soll!“ – Gedankenblitz des Hochschullehrers: Dann kann ich das Referat ja gleich selbst halten!) Der Verweis auf die selbstständige, mithin auch weitgehend freie Erarbeitung eines Themas (die auch Ausdruck akademischer Freiheit ist) wird zuweilen mit dem Argument gekontert, dies verunsichere die Studierenden in unzulässiger Art und Weise. (Studentin: „Erst sagen Sie, ich sei frei in der Gestaltung des Referats, und dann kritisieren Sie, dass ich das Thema verfehlt habe!“ – Gedankenblitz des Hochschullehrers: Gestaltungsfreiheit ist nicht das Gleiche wie thematische Konzentration!)
Die Ausgabe einer eindeutigen und unfehlbaren Anleitung für maximalen Studienerfolg kann nicht zu den Aufgaben von Hochschullehrer/innen zählen, sie wäre auch unmöglich. Den Weg, die Optionen, die Schwierigkeiten und potentiellen Lösungsmöglichkeiten bei ihrer Bewältigung aufzuzeigen – das wird im Rahmen einer qualifizierten Studienberatung und Betreuung einem/einer Hochschullehrer/in gelingen. Wissenschaftliche Kreativität haben Studierende jedoch vornehmlich eigenständig und autonom zu entwickeln.
4. „Irren ist menschlich. Nur wer uns lobt, ist unfehlbar.“
(Oliver Hassencamp)
So wie die studentische Generation Y einerseits höflich-rücksichtsvoll im Umgang mit Lehrenden ist (ein Verhaltensmuster, an das sich der Verfasser aus seiner Studienzeit nicht durchgängig zu erinnern vermag), zeigt sie sich andererseits zuweilen als in befremdlicher Art und Weise einfordernd:
„In Studienkommissionen werden mehr Tutorien, mehr Erklärungen, mehr Informationen und mehr von Allem gefordert, was Hochschulen, die bisher von einer Holschuld der Studierenden bei Informationen ausgingen, teils überfordert. Manche Universitäten bieten daher schon täglichen Mailservice mit allen Uhrzeitänderungen von Veranstaltungen und genaue Handlungsanweisungen, wann was zu tun ist. Dies könnte auch als eine All-Inklusive-Servicementalität bezeichnet werden, die aus Sicht der neuen Generation auch effizient ist, denn Informationen mühsam zu besorgen kostet mehr Zeit, als diese mundgerecht aufbereitet zu erhalten.“
(Schneck 2010, S. 7)
Und so sind Studierende auch geneigt, Rückmeldung zu erwarten, die selbstredend positiv sein soll; denn Kritik wird nicht gern gehört und gelegentlich nur unter Mühen bewältigt: Ein Student beschwert sich nach einer mündlichen Prüfung, dass er „nur“ die Note „Gut“ (also eine deutlich überdurchschnittliche Leistungsbewertung!) erhalten hat. Er schreibt diverse Mails an den Prüfer, verwickelt ihn in ausufernde Gespräche und lanciert schließlich seine Forderung, ihm gebühre die Note „Sehr gut“ (die für eine hervorragende Leistung steht und somit – eigentlich – den Ausnahmefall vergebener Noten repräsentieren sollte) über die Fachschaftsvertreter in den Prüfungsausschuss. (Dass der Student auf die Frage des Prüfers, weshalb er sich mit der vergebenen Note so schwer tue, antwortete, das stimme gar nicht, er könne die Zensur schon „sozialpädagogisch wegatmen“, wolle dies aber nicht, ist die Pointe dieser Begebenheit.)
Es scheint die Selbstwahrnehmung vieler Studierender zu irritieren, auch einmal nicht zu den Hervorragenden, sondern zu den Schlechteren zu gehören. (Studentin: „Ich habe schon mal woanders studiert, da war ich viel besser als hier bei Ihnen.“ – Gedankenblitz des Hochschullehrers: Und warum haben Sie das Studium dort dann nicht beendet?) Aber darf das zur didaktischen Grundausstattung zählende Wissen um die wünschenswerten Effekte positiver Verstärkung dazu führen (um ein Bild aus dem Sport zu bemühen), den langsamsten Teilnehmer in einem Schwimmwettbewerb, der also als Letzter das Ziel erreicht, dafür zu loben, dass er immerhin nicht ertrunken ist?
Warum sollte eine unzureichende oder schlechte Leistung nicht auch als eine solche gekennzeichnet und Studierenden gegenüber argumentativ erläutert werden? Viele Studierende empfinden Hochschullehrer/innen, die eine entsprechende Haltung vertreten, als (in den Maßstäben Sozialer Arbeit gedacht: ungerechtfertigt) streng und meiden (menschlich vielleicht verständlich) die möglicherweise anstrengende Auseinandersetzung mit ihnen. Allein schon die Kritik an mangelhafter sprachlicher Ausführung schriftlicher Arbeiten, die Ablehnung von Hausarbeiten, die pro Seite mehr als zehn (10!) Rechtschreib- und Grammatikfehler enthalten, wird von den Betroffenen als nahezu schikanös empfunden. (Problematisch wird es, wenn sich einzelne Studierende auf ihre Lese- und Rechtschreibschwäche berufen, die ihnen wohl bewusst sei, sie aber nicht vom Studium abgehalten habe, obwohl doch die zentrale Kompetenz aller Sozialarbeiter/innen in der erfolgreichen Nutzung des Verständigungsmediums der gesprochenen wie schriftlichen Sprache zu sehen ist.)
So wird auch gerne an zur kritischen Lektüre ausgegebenen Texten kritisiert, sie seien „zu lang“ und noch häufiger, sie seien kompliziert und schwer verständlich oder „zu theoretisch“. Solche Vorbehalte werden übrigens auch gerne mit der Begründung untermauert, es befänden sich unbekannte Fremdwörter im Text, die man sich im Zweifelsfall lieber vom Hochschullehrer erläutern lässt als sie durch eigenes Nachschlagen zur Bereicherung des eigenen Wortschatzes per eigener Anstrengung künftig fest zu verankern.
„Theorie als kritische Auseinandersetzung mit dem, was man tut, ist auf der Strecke geblieben. Da kommen uns natürlich auch die neuen Studienstrukturen an den Hochschulen und Universitäten in die Quere, denn die Module sind so konstruiert, dass sich die Studierenden einen bestimmten Wissenskorpus aneignen, der dann abgefragt wird.“
(Winkler 2014, S. 24; Hervorh. B. R.)
Und wer als Hochschullehrer auf formal korrektem Umgang mit fremden Quellen in Studien- und Abschlussarbeiten besteht, sollte auf den studentischen Einwand eingestellt sein, geistiges Eigentum (Dritter) werde viel zu hoch geschätzt und deshalb sei der ganze „Formalkram“ überflüssig; im Übrigen gehe es doch „eigentlich“ darum, Menschen zu helfen und nicht darum, Formalien zu pauken.
Doch ein Wesensmerkmal jedes Studiums ist es, sich der kritischen Auseinandersetzung mit dem erreichten Lern- und Leistungsstand zu stellen. Dass dies im Studium der Sozialen Arbeit (als vorgeblich „weichem“ Fach) nicht so sein müsse, scheint ein relativ weit verbreitetes Missverständnis unter Studierenden dieses Fachs zu sein. Dabei liegt es auf der Hand, dass das Studium als Hinführung auf einen schwierigen Beruf kritisches Feedback erfordert, „…auch, wenn dieses manchmal schmerzt. Es ist ein Trugschluss, dass Lehrende der Sozialen Arbeit besonders ‚sozial‘ im Sinne von zuvorkommend oder freundlich wären, nur weil der Begriff im Titel des Studiengangs und der Profession steckt (aber etwas völlig anderes meint)“ (Kotthaus2014, S. 30 f.).
5. „Und sehe, daß wir nichts wissen können!“
(Johann Wolfgang von Goethe)
Bei aller Überzeichnung soll schlussendlich doch Gerechtigkeit walten; denn wer verstehen möchte, was Studierende der Sozialen Arbeit heute umtreibt, darf einige Fakten nicht ignorieren. So kann verdichtet gesagt werden, dass die Einstellung zum Studium heute eine andere als die früherer Studierendengenerationen zu sein scheint: es stellt bei vielen Studierenden nicht mehr den Lebensmittelpunkt, sondern nur noch einen von mehreren Schwerpunkten ihres Alltages dar. Damit korrespondiert eine pragmatische Haltung, die auf leichte Erlernbarkeit, Verwertbarkeit und Praxisorientierung der Studieninhalte ausgerichtet ist und Studierende regelmäßig die Frage stellen lässt, was denn „wirklich“ in der Prüfung verlangt werde – letzteres gerne auch noch durch den/die jeweilige/n Hochschullehrer/in als Verkörperung des Prüfungssystems personifiziert.
Zudem sind viel mehr Studierende als früher neben ihrem Studium ständig auf eine Erwerbstätigkeit zur Finanzierung ihres Lebensunterhalts angewiesen oder üben eine solche als die Lebensqualität steigernde Einnahmequelle aus; d. h. die Mehrheit der Studierenden geht neben dem Studium einem Job nach (vgl. BMBF2013, S. 328). Hierbei ist der Aufwand für eine Erwerbstätigkeit bei Studierenden an Fachhochschulen seit jeher höher als an Universitäten:
„Sie [FH-Studierende] sind häufiger bereits vor dem Studium erwerbstätig gewesen, haben vergleichsweise oft bereits eine Berufsausbildung, ein studienvorbereitendes Praktikum o. ä. absolviert… Damit steht im Zusammenhang, dass sie durchschnittlich älter sind als Studierende an Universitäten und zudem finanziell unabhängiger vom Elternhaus leben (müssen). Darüber hinaus haben bereits relativ viele von ihnen einen eigenen Haushalt bzw. eine eigene Familie gegründet…“
(BMBF 2013, S. 333)
Insbesondere neben dem Studium für eine Familie Verantwortung zu tragen, stellt für eine erkleckliche Zahl von Studierenden einen weiteren gewichtigen Einflussfaktor auf ihre Studiengestaltung dar, d. h. sie „…ist für Studierende eine besondere Lebenssituation mit vielfältigen Implikationen für das Studium“ (BMBF 2013, S. 481). In (Fachhochschul-)Studiengängen der Sozialen Arbeit mit ihrem hohen Anteil von Studentinnen (der sich u. a. immer noch aus der Traditionslinie als „Frauenberuf“ ableiten lässt), ist dies eine mitgestaltende Prägung für das Studierverhalten: „Die anteilig meisten Studierenden mit Kind gibt es in der Fächergruppe Sozialwissenschaften/Psychologie, was vor allem mit der hohen Elternquote der Studentinnen in dieser Fächergruppe zusammenhängt“ (BMBF 2013, S. 497; Hervorh. B. R.).
Erwerbsnotwendigkeiten wie familiäre Verpflichtungen stehen im Übrigen quer zum seit Jahren postulierten Ideal kurzer (d. h.: kürzerer als ehedem) Studienzeiten. Man könnte sagen, dass die Vorstellung einer möglichst kurzen, inhaltlich verdichteten Studienzeit als Ausdruck kapitalistischer Verwertungslogik sich hier redensartlich wie die Katze selbst in den Schwanz beißt, denn auch Erwerbsbeteiligung und generatives Reproduktionsverhalten dürfen als (zumindest implizite) gesellschaftliche Forderungen gelten, denen gleichermaßen gerecht zu werden schlechterdings nicht möglich ist. So gesehen entziehen sich Studierende, die länger als unbedingt nötig im Studierendenstatus verweilen (wollen oder müssen), den Mechanismen „…verschulte[r] Studiengänge mit Studienzeiten und Studienkonten, berufspraktische[r] Übungen, Kontrollen und Vergleichbarkeitskriterien…“ (Soboczynski 2009, S. 55) und hebeln sie individuell-partiell aus.
Dies mag auch verstanden werden als Reaktionsmuster auf die entscheidend geänderte Prägung der zentralen Hochschulausbildung für eine gehobene Berufstätigkeit in (vom Anspruch her) allen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit. Als Folge der Studienreformen des Bologna-Prozesses hat das Bachelorstudium (als erste berufsqualifizierende Abschlussstufe) den Charakter eines „Grundkurses“ unter Anheimgabe einer intensiven praktischen Erprobung (Praxisbezug) angenommen, übrigens auch mit Folgen für den Nachweis der Eignung im staatlichen Anerkennungsverfahren (vgl. hierzu Rohde2012).
Ob mit dem „Verschiebebahnhof“ von Inhalten in konsekutive Masterstudiengänge ein sinnhaftes curriculares Grundmodell konstruiert wurde, soll dahingestellt bleiben – eine nachhaltige Verkürzung der durchschnittlichen Gesamtstudiendauer wird bei Master-Studierenden jedenfalls nicht zu konstatieren sein – das Gegenteil ist der Fall. Und wie bedeutsam der Zeitgewinn – und zu welchen „curricularen Kosten“ – in den Bachelor-Studiengängen gegenüber dem althergebrachten Diplomstudium tatsächlich ausfällt, sollte für die Profession Soziale Arbeit einmal näher untersucht werden.
Hier war es nur das Ansinnen, auf der Interaktionsebene von Lehrenden und Studierenden exemplarisch an einer Fakultät für Soziale Arbeit (charakteristische?) Auffälligkeiten im Hochschulalltag nachzuzeichnen und einer kritischen Würdigung zu unterziehen. Und bei der Suche nach möglichen Erklärungen ging es nicht darum, (Mono-)-Kausalitäten, sondern etwaige begünstigende bzw. erschwerende (neuzeitliche) Faktoren zu identifizieren.
Literatur
Badry, Elisabeth u. a. (2012): Arbeitshilfen für soziale und pädagogische Berufe. 6., erw. u. aktual. Aufl. Köln: Luchterhand.
Bieker, Rudolf (2014): Soziale Arbeit studieren : Leitfaden für wissenschaftliches Arbeiten und Studienorganisation. 2., aktual. u. erg. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2013): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012 : 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch das HIS-Institut für Hochschulforschung. [Berlin].
Buttner, Peter (2008): Die sozialen Berufe und die Hochschulausbildung : Umbrüche und Perspektiven. In: Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, 88. Jg. 2008, Heft 6, S. 242-246.
Cornel, Heinz [2015]: Leistungsbeurteilungen an der Alice Salomon Hochschule Berlin mit ihren Auswirkungen auf die Wahrnehmung sozialer Berufe. In: Alice Salomon Hochschule Berlin (Hrsg.): Gute Noten!? Leistungsbeurteilungen an der ASH Berlin. (Meinung zum Mitnehmen)
Deller, Ulrich/Brake, Roland (2014): Soziale Arbeit : Grundlagen für Theorie und Praxis. Opladen, Toronto: Budrich.
Kerbusk, Simon (2014): Jetzt reicht’s mal! In: Die Zeit, Nr. 35 vom 21.8.2014, S. 55.
Klöck, Gerd (2011): Aller Anfang ist schwer – Praxiserfahrungen mit der Hochschullehre in den Zeiten des Bachelors. In: Die Neue Hochschule, o. Jg. 2011, Heft 2, S. 70-72.
Kotthaus, Jochem (2014): FAQ Wissenschaftliches Arbeiten : Für Studierende der Sozialen Arbeit. Opladen, Toronto: Budrich (UTB).
Lenzen, Dieter (2014): Bildung statt Bologna! Berlin: Ullstein.
Maus Friedrich/Nodes, Wilfried/Röh, Dieter (2010): Schlüsselkompetenzen der Sozialen Arbeit für die Tätigkeitsfelder Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
Rohde, Bernhard (1989): Sozialpädagogische Hochschulausbildung : Eine vergleichende Untersuchung von Studiengängen an Fachhochschulen und wissenschaftlichen Hochschulen. Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang.
Rohde, Bernhard (2012): Die staatliche Anerkennung: Relikt oder Notwendigkeit? In: Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit, 63. Jg. 2012, Heft 1, S. 58-67.
Schneck, Ottmar (2010): Herausforderungen für Hochschulen und Unternehmen durch die Generation Y – Zumutungen und Chancen durch die neue Generation Studierender und Arbeitnehmer. Reutlingen (Reutlinger Diskussionbeiträge zu Marketing & Management).
http://hdl.handle.net/10900/44092 [27.08.2014]
Sobocznynski, Adam (2009): Nieder mit Bologna! In: Die Zeit, Nr. 49 vom 26.11.2009, S. 55.
Strohe, Heike/Wardelmann, Bettina (2014): Praxisorientierung: In: Friesenhahn, Günter J./Braun, Daniela/Ningel, Rainer (Hrsg.) (2014): Handlungsräume Sozialer Arbeit : Ein Lern- und Lesebuch. Opladen, Toronto: Verlag Barbara Budrich, S. 161-170.
Wagner, Wolf (2001): Modularisierung und Credits. In: Berger, Rainer (Hrsg.) (2001): Studienführer Soziale Arbeit : Sozialarbeit – Sozialpädagogik – Sozialwesen. Münster: Votum, S. 160-166.
Winkler, Michael (2014): Wer braucht Theorie? [Interview mit Michael Winkler (Uni Jena) und Friedhelm Peters (FH Erfurt)] In: CORAX, o. Jg. 2014, Heft 5, S. 24-26.
Autor
Prof. Dr. Bernhard Rohde
Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig
Fakultät Architektur und Sozialwissenschaften
E-Mail: bernhard.rohde@htwk-leipzig.de